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美术教学范文精选

美术教学

美术教学范文第1篇

一、共创性美术教学的意义

1、培养学生的求知欲望。共创性教学,使教师和学生一起动起来,学生有自主权,旁观变成参与,被动化为主动。学习成为一个共同面对问题,共同进行思考演绎解决问题的过程,学生不仅学到知识,增长才识,而且享受成功的喜悦。

2、培养学生的动手动脑动口、分析应变创新等能力。在教师的指导鼓励下,学生情绪激昂敏捷,充分发挥自己的潜力,大胆地表达自己的见解,使得应变、分析和创新诸能力因有施展的天地而得以发挥完善。

二、共创性美术教学的实施方式

1、教学内容与纪律教育相结合。纪律教育在教学中占有重要位置,纪律直接影响教学效果。如一次我在上《平面构成》的“特异”形式课时,有几个学生在交头接耳,注意力不集中,我没有当面批评,而是把这个作为特异的例子来讲,学生对这一教学内容理解得更深刻,不遵守纪律的学生也恢复了正常学习状态。纪律教育与教学内容的有机结合,能更有效地控制局面,教学过程更为和谐喜悦。

2、教学内容共创。传统的教学中,研究教师如何教的多,研究学生参与的少;学生对学习内容的安排能力弱了,离开老师,就不知道自己学什么为何学。定势的发展使学生丧失自主的能力与信心。经过一段时间的实践与探索,我认为教学内容也要由师生来共创。一堂课的过程学生要经历“为什么学”、“学什么”、“应学到什么程度”、“怎样学”、“学得怎样”、“学后怎样”、“怎样更好”等心理历程。每个学生对求知的要求,对知识的接受度是不一样的。教师在上完每一次课后,应了解学生的求知欲,并与之共商下面的教学内容。

3、角色共创。在现在的教学中,充满爱心和饱满的热情,与学生建立一种平等合作的师生关系,共创民主自由、温暖愉快的学习气氛。角色共创,主要包含师生之间的合作与学生之间的合作两方面。

a)师生之间的合作

美术是美好快乐的,美术课该是轻松自由的,如由教师当学生的头像写生模特儿,学生会形神兼备地描绘表现对象。另外,师生之间的合作还可以实行“学生老师”的教学方式。如在一次电脑平面设计课堂的复习导入阶段,我让一成绩较好的学生上台操作一实例,并让他讲解,当他有些意思表述不出时,我予以提示,台下的学生听得异常专注,收到很好的教学效果。这样充分发挥学生在学习过程中的主体地位,学生在当“老师”的过程中更易发现自己的不足,积极主动地去学习,更加佩服教师与服从教师的指导。

b)学生之间的合作

教学过程中的角色共创,不仅在于师生之间,更在于学生之间。在美术课,四五十个学生聚集一堂,教师难以帮助每个学生修改画面,教师可按照学生的水平高低,合理搭配学习小组,优势互补,互相尊重,互相提高,培养学生协作能力。

4、凸显学生个性。个性培养对美术教育尤其重要。教师应鼓励学生敞开心扉,释放情感,将内心世界的独特方式展现于造型活动中,发现个性并将之强化完善。

a)多给上台机会

美术教学多给学生提供上台表演的机会,教师让学生对作品的感受、体验、理解、认识等进行大胆陈述。多给学生上台演说的机会,培养学生语言表达能力,学会评价态度和评价方法。具体可先让学生三五一组地讨论,锻炼胆量,然后在全班争辩说理。

b)及时鼓励

美术教学范文第2篇

实际上儿童的这种自我表现意识是非常可贵的。它可以帮助儿童认识自我,追求和实现自我价值。这种可贵的自信力将为儿童的心智发展奠定良好基础,使他们在竞争的社会中得以生存。美术教学中引入表现性美术教学思想便可帮助儿童发展自主意识,充分调动他们的情感情绪,投入美术活动,表现性美术教学引导儿童在绘画活动中以客观物体为引体,充分发挥主观想象,并不断将其补充扩大,从而达到在美术教育活动中发展儿童自我意识和培育完善健全人格的目标。

一传统美术教学与表现性美术教学

传统的美术教育注重写实性的绘画造型能力。以专业美术人员的造型能力为目标进行的课程设计,对观察和表现都设定了较高的要求。学生不仅要掌握比例、透视、体积、明暗、构图、质感、色彩等造型艺术的基本知识,还要做到能准确真实地描绘观察对象。这种教学方法作为职业美术教育无可非议,它对造型能力的要求也是美术教育中必须要考虑的。但如果只是简单地,一概而论地把它移植到儿童美术教育上,则往往达不到预期的结果。其中造型技能技巧的难度,是理解力还不强的儿童,特别是低龄儿童难以达到的。它容易把儿童已有的艺术直觉,潜意识的艺术创作活动压制下去,使儿童的艺术思维局限在某一特定的模式中。

以素质教育为宗旨的教育思想,把儿童美术教育看作是针对全体儿童的基础教育。不是培养专业美术人员,而是提高受教育者的审美素质和审美水平。培养他们的艺术性思维和最基本的美术造型能力。表现性美术教学较好地体现了素质教育的这一宗旨。其原则是借助客观形象,强调主观感受。表现性美术教学摆脱了单纯传授造型技能的教学模式和强调写实性的写生教学,它在教学中提倡发挥儿童的艺术直觉,在写生作业中,它要求学生不仅仅要观察事物的外在形象而且能联想到与观察对象相关联的其它事物及自己与观察对象之间的某种联系并把它在画面上表现出来。它鼓励学生在观察与表现中不拘泥于客观事物本身,学生可不受客观限制将观察视点扩展,进行超现实的表现。学生在创作式的写生作业中学习基本的造型技能。这种教学方法,充分发挥了学生的主观能动性,引发了学生的艺术冲动,培养了审美能力。它使每个学生都能充分展示自己的艺术感受,使每个学生都能自由地表达他对客观事物的理解。这种方法还可以用在美术欣赏课的教学中,从而使儿童审美意识和审美水平得以发展。儿童在这些活动中确立了自信心,这些活动中没有失败者,每个孩子都能在活动中充分展现自己的艺术感受。表现性美术教学培养的是学生的审美素质、创造性思维能力和最基本的造型能力。具备了这些品质的学生,无论将来他们从事什么职业,都应得益于这种美术教育。

二表现性美术教学的实践

美国著名的美术教育学家罗恩菲德指出:“教师的目标是激发更多的思想,扩大参照框架,以便使儿童自己的经验内容变得更精确复杂。要做到这点只有向儿童提供更多和仔细观察的机会和用于标示和改善监别力的必要词汇,并能用发展新观念和观察能力的方式启发他们。而只用一种机械的方式指导他们画画是达不到目的的。”这是罗恩菲德在美术教学中提出的一个革命性观念。它把激发更多的创作思想作为教学目标,把发展新观念和观察能力做为教学目的,它表明用单一的美术教学形式是达不到这一目标和目的的。在这一理论指导下,为探求多种不同的美术教学形式,笔者对中低年级美术课中的写生课作了新的尝试,引导学生按表现性美术教学的要求,观察对象,表现对象。

1.以特征为主线的观察和表现

传统写生课的观察,要求学生观察物体的形状、比例等客观属性。是一种以客观性为标准的被动的观察方式。其结果是在观察阶段就制约了学生的思维活动。而对描绘对象特征的变形夸张,则在绘画艺术中比比皆是。这种对事物主体特征的概括把握及在这一基础上对其进行的变形夸张等艺术加工,是艺术审美心理中重要素质之一。在美术教材第六册写生“仙人掌”一课的教学活动中,笔者对原教材的教法做了新的尝试和改动。引导学生在观察仙人掌基本形态的基础上,继续观察它的特征——主茎上交错生出许多茎片,茎片上有一组一组向外放射生长的小刺。然后要求学生不拘泥现有的植物形象,充分运用仙人掌的特征,在画面构图上对仙人掌的形象进行任意组合。学生在作业中表现出了十分丰富多彩的构成组合。有的强调仙人掌生长的茂密拥挤,有的突出刺的尖利,有的把一盆花扩展成多盆花,有的则把盆栽的侧人掌“移植”到原始沙漠环境中。全班40个学生的画面形态各异,特征鲜明。这种教学思路是:只要求学生掌握对象的基本特征,不做其它方面的具体要求,留给他们更多的空间和表现契机,让学生充分表现自己的直觉感受,任意组合植物生长的状态,置换植物的生长环境。这样的观察与表现方法把学生从纯客观、纯自然的观察与表现手法中解放出来,极大地调动了学生在观察中的主动性,学生不仅观察了解物体本身,还要意识到与它关联的其它物体与环境,从而延伸了学生的视觉空间,使学生的思维发生了质的变化。

2.联想性观察与表现

艺术作品的魅力之一就是通过艺术形象引起观赏者种种审美联想。绘画者在其创作过程中也会产生种种联想,并通过他的作品把这种联想与自己的审美情趣表现出来。儿童天真无邪的天性与好奇心,使他们在绘画时更容易产生各种联想。联想性观察就是要求学生在观察物体基本属性的基础上,逐渐忘掉物象的自然属性,联想它的情感或它与其它事物的相通之处,然后再进行艺术上的加工与发挥。

在“不同姿势的手”这一课上,笔者改变了过去仅引导学生观察手指、掌骨、手腕等解剖部位的做法。而是先用手做了几个不同的姿态让学生联想其代表的情感含义。攥拳头表示愤怒或力量,兰花指表示放松和优美;挑大姆指表示赞许。还通过做手影游戏,引导学生联想手与其它事物的联系。这使学生的思维表现得非常活跃,他们根据不同的手形,通过与其它事物的联想,将手表现为和平鸽,老鹰,大树,蛇群等。赋予手以艺术生命。正如杨丽萍的舞蹈,舞蹈者用人的形体动作来表现孔雀、大树,表现水与火。人体的各种姿态,通过观赏者的审美联想转化为其它形象的艺术再现。

什么样的观察将决定会有什么样的表现。如果我们要求学生的观察是建立在纯客观的基础上,就把学生引入一个以客观为尺度的现实世界,表现的结果将比较单一。如果要求学生的观察是带有主观联想性的,我们就能充分挖掘学生潜在的、丰富的内心世界,调动起学生发散性思维活动,使学生运用变形的手法完成对描绘对象的超额观表现。达到“鼓励学生运用发散性思维,超脱常规的成习,去看待我们司空见惯,习以为常的经验世界,发现组织和创造新的形象。”(摘自尹少淳先生语)的效果。使学生的对客观事物的自我感觉能力得到进一步培养,绘画的表现形式进一步丰富,内心的情感表现与绘画能力同时进展。

3.超现实性观察与表现

这种观察与表现要求学生不满足于客观提供的条件,还要根据现有的条件将观察范围再扩大,再补充。比如“画眼睛”一课,可让学生通过镜子观察自己的眼睛,观察别人的眼睛。看眼睛是由哪些形组成的。然后再观察在瞳孔中看见了什么。进而联想眼睛看风景,看动物等时,瞳孔上会留下什么形象。经过这样的引导,学生的作业产生出各种各样的画面,有的眼睛里装着满天的乌云,有的眼睛里装着洁净的冬天,有的眼睛装着美丽的花朵。还有一名学生画出了眼睛中自己的形象及自己眼睛中映射出的外部世界,生动地表现了大眼睛小世界的特殊关系。超现实性观察用已有的形象作为框架,然后替换其中一部分,再加入还未发生或在异地已经发生的情景作为补充和夸张。作为眼睛的本体这时已经演变为一个具有引体和联想功能的特殊画框,恰似古代园林隔墙上的透窗,为学生的自由联想提供了新的空间。用美国教育学家罗恩菲德的话来说就是扩大经验范围,在新的经验范围内加进已有的旧的经验,使学生感到既新奇又不陌生。激发了学生的思维活动。把静态的形象变为动态的形态。把未来的和将要发生的意念变成现实。使思维跨越时间、空间达到超越现实的神奇意境。这种表现性的写生教学即有一定的写生意义又有大量的创作性活动。是以客观为引体,以主观为主导的实践活动。“把学生的参与化为学习的积极性。”(杨景芝)把学生游戏的天性迁移到绘画活动中。

4.不同视角的观察与表现

由于人们习惯了按部就班的生活规律,易对周围的物象感到平淡乏味。换个角度去观察和认识事物,可激发起学生的兴趣和乐趣,笔者设计了“餐具中的我”一课,引导学生从不同的反射物里观察自己。如从墨镜里看景物,看自己,小小的眼镜装着大世界。学生会发现改变自然界某些事物的比例后会产生一种意想不到的奇特。从不锈钢的勺、叉、锅盖的表面看自己和周围景物的映象时,由于这些器皿表面凹凸不同,于是映象中人的某一部分被拉长、扩大和分离,学生会惊喜地发现自己的形象被改变了,他们开心地笑,尽情地画,生动地记录了那一不寻常的时刻。这一课使他们认识到通常的视角看到的仅是生活中的一部分,看物象,看世界还有更多的视角。换个角度,换个方式观看习以为常的经验世界则好似用三棱镜观看阳光,会分化出七彩颜色,使学生获得一种全新的感觉。寻找不同视角观察物象,特别是从那些非常规的角度去观察,就会获得新的感受,新的信息。使学生既掌握物体的常见形态,又知道物体在特殊环境中的形态,不断地扩大认知范围,积累经验,使心智与美术能力同步成长。

5.构成式的观察与表现

平面构成是现代美术的产物,它有意打破物象的自然秩序,按绘画者主观审美意识进行重叠组合,具有超然的装饰趣味。在这一思想指导上笔者改革了人物头像写生这一课。画人物头像较难,人的面部是学生最熟悉的同时也是最难画的。学生的观察易停留在局部,难以把握人物头像的整体和心理特征。根据学生现有的水平,改画完整头像为部分头像,让学生从不同形状的镜子里画自己脸的上半部、下半部、左半部、右半部。然后利用构成的方法把镜子和镜中的形象重叠排列在一起造成好似误入镜子商店,使画面中从镜子里到镜子外都流动着自我的影子。画面效果奇特有趣。这种方法不同于一般的写生,减弱了对形体整体把握的难度,把学生的表现能力转移到对局部形的基本认识和基本表现,强调的是构图上的形式美和思维上的超前,技巧的难度相对降低了,易于学生表现。其结果是构成的组合美感提高了,学生的自主性得到了充分展示和发挥。构成式的表现与电影画面叠映与镜头切换的效果有异曲同工之处,又如有的连环画在单页画面上叠映了许多相关画面来表现同时发生的多个事件的表现手法。构成式的表现信息量大,加强了学生的空间想象力,学生可不受时空限制,任意组合画面,但又要遵循形式美的构图法则。

6.拟人化的观察与表现

儿童喜欢童话故事,喜欢看动画片。他们喜欢让静止的画面都有生命,都会动,会与他们玩耍。他们的思维常处于一种现实世界与幻想世界之间。这种状态正是艺术表现的最佳状态。把拟人化的表现手法引人写生教学有助于发展儿童的想象力,并将这种想象力转化为艺术表现。在写生茶壶、茶杯时,除了让学生了解基本的形状,观察比较和进行形状组合外,笔者还引导他们看茶具像什么,联想它们与人和动物等其它物体相似之处,思维的缺口被打开后,学生的创作思维异常的活跃,他们热情地将茶壶把变形为一条叉腰的胳膊,把壶嘴变形为伸出的另一条胳膊,壶盖也成了小帽子。还有的学生把茶壶变形成大象茶壶。茶壶会自动向水杯里倒水,水珠四溅,童真童趣油然而生。有了这样的启发引导,在画工具的写生课上上,学生便大胆地改变了物体的正常比例关系,钳子变成了一个硕大的拱桥,汽车从钳下通过。建造工程中的大桥没有一个工人,锤子、钳子、锣丝刀自动操作,塑造了一个奇异的童话世界。这种拟人画法在写生教学中的引入犹如发酵粉,使学生想象的细胞迅速膨胀,使他们有意识地把不同形状的物体连在一起,创造出崭新的形象。拟人化的观察与写生改变了过去画什么看什么想什么的单一模式。在这一教学活动中,学生看到的虽然是静态的物体,但要联想到它的拟人的动态表现及与人的关系,并用绘画形式表现出来。

7.美术欣赏中的观察与表现

欣赏美术作品是美术教学中重要的组成部分,它是提高培养人们文化修养的有效途径。在小学生中开展美术欣赏活动,不能照搬成人美术欣赏的模式,必须依照小学生的心理发展阶段和他们的生活经验进行设计,使学生在欣赏他人的作品时,把自己的情感情趣加入进去,与作品、作者、与自己的同伴交流,通过作品,引起联想,教师应鼓励学生大胆地对作品评头论足,使自己成为美术欣赏活动中的主角。

(1)参与性的美术欣赏

学生欣赏一幅作品时,要求他们不仅要了解作品的内容、主题还要看它有什么不足,需要怎样改动和完善。例:第四册教材第三页上的欣赏作品“破纪录”一画,画面上表现的是一个跳高运动员即将跳过三米高度的一瞬间,画面中远处的小观众睁大眼睛,屏住呼吸,紧张观看着跳高运动员的动作。欣赏这幅画时,学生们表示喜欢看人物的动态,当谈到画中有什么可以改进的地方时,有的同学提出运动员跳高高度表现得不突出,应该在身后加云彩表示他跳得特别高。还有的同学说远处小观众表情都一样,“要是我害怕时就用双手捂着脸从手指缝里看”。学生纷纷发表自己的见解,把自己的经历感受带进作品欣赏过程中。有了这样的引导欣赏,许多学生对名家名画也敢于提出自己不同的见解和改进意见,无形中增强了自己对艺术作品的理解和艺术感受。

参与性欣赏调动了学生的主观性感受,让他们以其亲身感受和经历来体会理解作品,在补充完善作品的同时,完善自己的情感表现,达到与作品交流的境界,避免了以往欣赏课中的被动接受他人情感,而自己则完全是局外人的欣赏模式。教师在参与性欣赏活动中要注重鼓励学生了解作品,并敢于对作品提出自己的看法。让学生了解美术中没有对错之分,只有合理和欠缺之分。对学生提出的合理建议大加赞扬。对有欠缺的想法提出补充和修改意见。对一时提不出什么意见的学生也不要轻意否定。留给学生课外思考的余地,这样有助于维护学生学习的积极性。

(2)自由我感受导入的美术欣赏

在美术欣赏课的教学活动中,常常有一些学生不爱发言。原因是当他们看到欣赏主体形象后,产生了思维定势,对欣赏主体形成了一种固定的,先入为主的理解。使进一步的赏析思维活动受到阻滞。针对这一现象,笔者改变了以前先看作品后谈感受的作品欣赏模式,一开始先不让学生看原作品而仅把作品题目告诉学生,让他们讨论该怎样表现这一题目。以第六册第二页“大街上真热闹”为例,这部作品以过街天桥为主体,画面表现了天桥拥挤的人群,天桥下川流不息的汽车。课上先让学生依照题目根据自己的感受体验,从不同视角描述自己表现这一主题时的构图。有的同学描述三层立交桥互相交错,行驶着不同的车辆的热闹情景;有的描述从司机驾驶室里看汽车排队,看行人通过机动车间空隙过马路的拥护场面。待学生的想法基本成形后,再让学生翻开书看要欣赏的作品。让学生观察比较什么地方值得自己学习,什么地方自己的想法比原作品要好。这样那些不爱发言的学生也能排除思维定势的影响。加入到欣赏活动中来。

表现性要素在美术欣赏教学活动中也是一种积极活跃的因素。它既能联结欣赏者与作者的情感,又能调动和发展学生的情感情趣。它使美术欣赏课的教学活动,从静坐观看的被动模式中解脱出来,使欣赏课变得生动活泼,使学生以自己的感受体会积极主动地参与艺术欣赏活动。

在表现性美术欣赏教学活动中,学生在接受了学科知识教育的同时也接受了自信心理的暗示,使他们敢于对名家的作品提出自己的看法和建议,认识到艺术作品中没有唯一的标准,在作者的笔下是结果,在欣赏者的眼中则还可以发展。这也有助于培养学生接纳他人意见和敢于提出问题的良好品德和学习态度。这也是罗恩菲德倡导的统整观念在艺术教育中的体现。

以上的教学实践是在教学大纲规定的范围内,在传统和写生教学的基础上根据学生的认识能力,按照新的思路做的一些教学上的尝试。希望能为素质教育的开展做一些具体的开拓工作。通过表现性美术教学工作我有以下几点体会:

(1)教师的教学目标要十分确定,目标的含义包括思维和技法两个内容。用最适合学生心理特点的方法去激发学生的学习动机。使他们对学生内容感到既新鲜又不太陌生。能够做到这一点需要了解全体教学对象的文化背景。如他们喜欢看的书,电视节目,喜欢玩的游戏,喜欢幻想的事物等。以感受、情感、表现欲为先导,给予学生更多的思路,为他们提供更宽更广的思维空间。

(2)在辅导过程中,尊重学生的思路和构想,对他们的错误想法,也要想办法巧妙地化误为正,不要轻意地否定学生的构思,尽可能地发现其中可贵的闪光点,然后加以扩大,肯定他们的优点,指出不足,让他们全面了解自己作业的实际情况和将应怎样展开和整理画面;在学习的过程中不断调整、再现、完善自己的表现欲。

(3)教会学生使用点、线、面、色完整地表达形象之间互相依托的关系。根据学生作品的实际情况分析画面上的主次、节奏。疏密、秩序、对比、和谐等艺术规律,帮助他们用一定的技法建立画面的整体关系,把美术知识要素与自己的表现有机地结合起来,并有所创新。

三表现性美术教学和素质教育

表现性美术教学十分有益于素质教育的实施。素质教育的重要内容是注重学生创新能力的培养,注意学生个性的发展,因材施教,因人施教。表现性美术教学不以统一的标准和模式来要求学生,而是让学生充分显示和发挥自己的个性,鼓励学生创新,学会不同于它人、不同于己的新的思维方法。学生在课堂内的体验,经过教师的启发,扩展延至课堂外。思维活动始终处于一种非常活跃的状态中,通过这种训练,使学生的思维活动积极,一旦受到外界的刺激,还会分化、扩大和发展。使学生希望表现的原望得以实现,善于表现的才能得以施展。

表现性美术教学鼓励学生对所要描绘的各种物象进行转换夸张。从而创作出新的形象。扩大了学生的经验世界,扩充和完善了他们的知识结构。培养了他们的自主能力。使他们在绘画中不仅获得了精神上的快乐。更是亲身经历了一种不同以往的审美活动。

美术教学范文第3篇

当今少儿美术教学出现了几种怪现象:教学生画儿童画的教师越来越多,教美术基础知识的教师越来越少;画画获奖的儿童越来越多,真正懂美术、会美术的儿童越来越少;各级各类的少儿书画大奖赛越来越多,真正检阅美术教学成果的美术展览越来越少。

这些现象的出现无疑给少儿美术教学带来冲击和影响,使少儿美术教学偏离正确方向。少儿美术教学在整个美术教育中有着极其重要地位,由于当今少儿美术教育忽视美术基础知识教学,教师为参赛而教画,学生为参赛而画画,致使小学的美术课与中学的美术课严重脱节。中学的美术教学与高等美术教育也出现断层。这一系列的连锁反映给整个美术教学造成混乱。

造成这种混乱的原因主要有两大因素。

其一,市场经济冲击少儿美术教学。近年来,各级各类名目繁多的以盈利为目的的少儿书画展览、少儿书画大奖赛、少儿书画评定会等泛滥成灾。据了解,一个学校每年都收到各地各级邀请参赛的通知十多封。什么国际级的、部级的、省、市、县的。参加比赛要求每幅儿童作品缴十元、二十元不等的参赛费。据说有的大奖赛一次盈利上百万、甚至上千万。这些大奖赛不视作品质量高低,只要交钱基本上都能获奖。一个孩子把太阳画成绿色,主办者说好!有创意,于是就给个一等奖。此外,大赛的主办者还以各种手段诱惑参赛者和组织者。如给组织者回扣、邀请免费观光旅游,发组织奖、集体奖、辅导奖、园丁奖等等。

大赛的组织者利用人们的心理牟取暴利。1.由于美术教学没有统一的考核、评估标准,很多不懂业务的领导把儿童画作品获奖的档次和数量视为教学成果,在工作上大加支持。2.教师评职称、晋级急需证书,所以美术辅导教师是很热衷组织学生参赛的。3.儿童好胜心、虚荣心强。这类活动只要教师号召,儿童都积极响应。4.家长望子成龙心切,孩子有特殊爱好,并能获得奖励、当然乐意慷慨解囊。大赛的主办者钻国家对艺术门类管理不完善的空子,乱收费,乱评奖,乱命名。打着弘扬少儿文化艺术的招牌,以盈利为目的的少儿艺术大赛,降低了艺术的品味,还大大地冲击了少儿美术基础知识教学。

二、个人名利思想严重,影响少儿美术教学。

很多教师认为美术基础课教学见效慢挨累不得好,不如搞儿童画“见效快”,于是学校的美术课、学后班、校外的美术班全教学生画儿童画。哪儿有少儿大赛往哪送作品,得了证书学生高兴,家长满意,领导表扬,自己还能得到实惠,可谓名利双收,何乐而不为。利用教学为自己服务,很多美术辅导教师这几年就是靠儿童画起了家。

以上问题不难见出,主办少儿书画大赛的发了财,教儿童画的教师得到了实惠,受害的是少年儿童——我们的下一代。他们真正的美术知识没学到,由于赛事多、压力大,文化课学习还受到了影响。

学校历来是传授知识的圣地,每门学科的教学都有其自身的科学规律,美术教学更不例外,它不应该受到经济因素的冲击与干扰,如果这种现象继续恶化,会使整个美术事业走向衰退,会成为提高我们整个民族文化艺术修养的一大障碍。

如果我们只顾眼前利益,不对事业负责,不为下一代着想,总让学生画简笔画、儿童画、或是为参赛而画画,不注重美术基础知识教学,势必要把少儿的美术学习引到死胡同。那些只顾个人名利的做法,那些不正确的教学内容会误人子弟,那些不正规的教学会给少儿以后真正的专业学习和训练带来不良影响。

如何使少儿美术教学沿着正确轨道健康发展,笔者认为有以下几个方面:

1.要建立健全少儿美术教学的考核与评估体系。

2.禁止使用非科学,不系统的教材,特别是简笔画、儿童画、儿童国画等内容。

3.要按现行的美术教材内容讲课,特别是素描写生、色彩写生、色彩原理、物体比例、结构、透视等美术基础知识必须让学生掌握。

4.要理清小学美术教学与中学、大专美术教学的关系。不能只顾眼前。

美术教学范文第4篇

运用多媒体技术激发学生绘画兴趣。布鲁达说:“学习的剌激是对所学材料的兴趣”。教师在课前准备了大量不同类型的资料,有视频、音频、文字、图像、动画等,被集成到软件中在电脑多媒体任教师随意使用,学生则可按教师引导收集信息,可任意选择适合自己个性、兴趣的素材。学生的抽象思维要有一定的感性材料支持。利用多媒体辅助教学,可以给予学生大量的感性材料的支持,使学生容易对知识理解和产生兴趣,提高教学质量。比如:教学二年级美术课《我和昆虫》就通过多媒体让学生有了观察各种昆虫的形态美、色彩美、花纹图案美等的直观效果,以此作为很好的媒介,既激发了学生的观察兴趣,也为诱导学生爱护大自然提供很好的契机。

运用多媒体技术提高学生的绘画技能。

在传统的工艺美术教学中,构思设计——铅笔绘出草图——定正稿一一上色一一整理画面一一完成。学生从设计构思到绘制完成一幅作品所花时间较长,再加上对手工绘制的技术要求较高,花的时间和精力就更多。对学生来说,好的构思设计不但代表好的设计作品,它还包括有高超的技术表现能力,对此也是在应用设计课作业中经常出现的问题。现代电脑美术的出现,正好能解决这问题,因为电脑有强大的编辑、造型、上色和文字处理功能,可以直接按自己的设计指令,绘制出自己满意的图形、文字也为和色彩,大大提高了效率和绘制质量。在以往如果在完成后的设计作品不满意,需改动一下,那就等于重新绘制一张新的作品,而此时有了电脑,你就只要在原来的作品上用各种应用工具,就能轻松地解决问题。省时省力,而且可用更多的时间追求创意和效果。

运用多媒体技术丰富学生的想象能力。

美术教学范文第5篇

许多教师有这样的体会,欣赏教学难于艺术实践教学,而现代作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统的再现性作品时,有关史料和作品内容丰富了教学内容,符合了学生追求现实意识和经验的需求,故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受,学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的阈限,因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能企及的,审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识的活动,但一个不具有较强审美意识的人,往往能欣赏前者而不能欣赏后者。曾在上海举办“法国250年绘画作品展”会上,从男女老少、各界人士的交流中我发现,人们似乎都能顺利地欣赏这类写实作品。然而,另一个事实却让我吃惊,在“毕加索”、“米罗”的画展上,许多学美术专业的学生都向我提出这样疑问:“这些画好在哪里?”而不是提出“我感觉到了什么”等评价性的意见。他们大有乘兴而来、败兴而去的情绪。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的,即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上,当面对着新的审美现象时,其评价标准就失去了有效性。

以上列举的事实可以说明,从审美意识出发去评价和把握作品形式的情感意味,或剖析作品所激发审美体验的形式因素是个非常棘手的问题。一旦我们认识到,教学必须要达到这一目的时,那么再现性作品欣赏和表现性作品欣赏教学所碰到的困难是相同的。

我们已经知道,欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。然而,这个属于审美范畴的教学离开了审美功能,专注于认识和教育功能是否符合欣赏教学的要求?假如,我们从伦勃朗作品中感知到铜盔的金属质感,能否成为帮助学生认识某种物理属性的辅助教材;假如,一幅画讲述的是某些伦理道德、社会思想和时代精神性的内容,是否可以作为一种传达思想观念的工具去完成德育课的教学内容,回答是肯定的。但不禁要问,欣赏教学本身的特征是什么?也许我们教学最终都是一种手段,所要达到的目的并不仅仅是培养学生的审美能力和健康美好的趣味,但通过艺术形式的直接感知和审美体验是欣赏教学的主要特征。从欣赏中不断获取多种功用是审美欣赏中继发性的作用。正如在其它学科教学中,偶尔得到一些类似艺术中审美感知的内容一样也是继发性的作用,并不是该教学的主要特征。

二、艺术的审美价值与评价

1.审美价值的客观性

艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的,具有客观性。在欣赏中,由于地区和民族等文化差别,会出现价值观的差异,甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性,因价值不等于评价,它们之间可以统一,也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中,不同主体会出现不同感受。如,一个人在丧失亲人时,热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之,一个时逢喜事的人,在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异,一幅山水国画也难以被一个西方人所接受,主体的评价与价值客观性符合与否,还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯,一个不会下围棋的人,无论其有多少美学方面的知识和经验,也很难感知到棋盘中形式之美。同时,还要看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人,能感知和体验各种媒介的审美现象,甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到,减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中,欣赏材料的选择和教师的讲评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当,教学就无法达到预期的效果,如果在学生鉴赏力尚处于低水平时,让他们欣赏人体艺术,可能使教学无法开展。同时,需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章,从中抽绎出普遍性的规范和准则,这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。

2.审美评价的功利性

在美术欣赏中,对作品的审美感知具有社会功利性。一方面,审美意象和信息在激发主体审美经验的同时,也可能激发起个人的现实意识,即审美判断中潜伏着利害判断。如,对画中苹果的色彩和形状产生美感时,也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。另一方面,美感中包含着人类社会有益的内容,如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术,那么人们是不会想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约,即对人类社会有益的内容制约着审美价值判断。如,有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范,都可以作为审美评价的标准。

在欣赏教学中,教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异,这些都会影响审美判断和评价,故教师必须具备良好的修养和丰富的知识,理解作品形式和内容最普遍的审美意义,以宽容的态度容纳学生的感受和评价,启发引导学生以审美意识去感知作品,将日常情感升华至审美的判断。

3.审美评价是主客观的统一

审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的,个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份,这些成份造成欣赏活动的复杂性,也造成评价难于统一。教师在讲解作品前,首先对自己的判断作内省的理性分析,理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中,把自己的判断从推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如,“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是,学生也会进行自我分析,使他了解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份,哪些是暂时的情绪和突变的东西,或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照,使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动,使学生养成自觉验证判断,减少盲目冲动的评价,使评价达到主客观的统一。

诚然,教师对作品的评价总具有一定的权威性,并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说,这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。一种培养审美鉴赏力的教学,离开主体从个别至一般的评判过程,任何定性的灌输有可能造成学生在欣赏上的“伪敏感”,即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。这是教学另一个偏颇之处。

三、绘画欣赏中的评价

1.作品内容与形式

一般认为,再现性作品形式服务于内容,而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同,但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中,再现性内容处于显处,而表现性内容处于隐处。如,达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》,其再现性的内容相同,但因形式处理(构图、人物造型、透视等)不同,就有了隐藏着的另一种不同的内容,即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试想,让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出现这样的情况,达芬奇的画透视焦点居中,呈一种对称式构图,加之空间处理的平板装饰性,给人一种平静稳定之感。在平衡中人物的动态变化,略使画面产生从静到动、从安稳走向骚动之感,使观者体验到一种事物处萌芽状态,但预示着即将来到的运动最普遍的经验。而丁托莱托的画,由于透视焦点偏向一边,长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性,加之人物的前俯后爷相互重叠,以及画面上方飞动着的小天使,更加剧了动荡不安的感觉,使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中,表现性内容处于显处,再现性内容则相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》,乍一看,使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持,使我们感受而不是看到,事物在运动中处于一种均衡缜密的网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线;在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块,仿佛象五线谱上的音符,给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验,只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。然而,另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容,在教学中必须分清它们的主次关系,使我们的感知和评价有的放矢。

2.欣赏与形式分析

在这一阶段的评价,需要我们把注意力比较长久地固定在作品上,并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如塞尚的《苹果与桔子》,产生顺畅、和谐及愉快情绪的形式机制是由那些主要成份造成的,线条是流畅的、形状是柔滑圆润的、色彩是暖调的;静物在大面积白衬布映衬下,整个明度是高调的。构图是由各种大小方向不一的三角形组成,变化而统一。桌面向左倾斜造成圆滑的果子不稳定感,但似乎又在右倾斜的果盆强力牵制下取得了平衡。这样画面既有欢快的动感,又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必须后于学生的评价,教学应当首先引导学生充分感受,因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉,直觉是对形式全面综合性感知,是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格,是静态的。在教学中,两者缺一不可。一方面,我们需要直觉形式,但不能把直觉神化。另一方面,直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然,而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性,但对提高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知→分析(史、概念、形式因素)→再感知的循环过程。通过这一过程,使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。

对形式因素的剖析是教学的重要部分已毋容置疑了,然而,在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究。如,在构图分析时,可将相似和相反的作品进行比较,卡尔夫的《有银水壶的静物》是一个“金字塔”形的构图与塞尚的静物画不同,具有稳重的矜持感。再如色彩分析,可以将色彩强烈的作品制成黑白灯片或教具画进行对照,使学生体会色彩在画中的作用。如果要让学生进一步体验构图的均衡作用,可以抽掉画中某一部分的色彩和形象进行试验。这种视觉实验性教学对高中生来说,是不会感到枯燥和乏味的。当然,教具的设计必须是经济又合理的。随着教学不断深入,形式的分析从笼统简单向细微复杂发展。可以说,对整体形式意味的感悟和对局部形式因素的体察和剖析都具有非生物学的意义。

另外值得一提的是,教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的,而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映,作品审美价值的各种现象都有其局限性,或侧重于技法、或侧重于观念;或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度,才能较全面而客观地评价作品,一味迷信和排斥都不能揭示多种现象背后的审美价值。从这个意义上说,教学的过程就在于使学生成长为具有审美鉴赏力的评论高手。

综上所述,使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础,提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求,但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价,是达到这一宗旨的唯一途径。

【参考文献】

参考书目

列·斯托洛维奇《审美价值的本质》中国社会科学出版社

托马斯·门罗《走向科学的美学》中国文艺联合出版公司